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Con una pequeña ayuda de Bourdieu

13 mayo, 2015

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DTI Arturo Alejo Pérez Reyes

Academia de Lengua y LIteratura

Desde una concepción de la evaluación como un proceso cuya función sustantiva es apoyar los aprendizajes, es fundamental la retroalimentación que se da al estudiante para que se dé cuenta de qué conocimientos y habilidades ha desarrollado. Asimismo, la evaluación le ha de servir al docente para valorar si las estrategias utilizadas están o no produciendo aprendizajes y a la institución para determinar la eficacia del currículum. Desde esta perspectiva, como se señala en la Fundamentación del Proyecto Educativo del IEMS, la evaluación consta de tres dimensiones: diagnóstica, formativa y compendiada. La evaluación diagnóstica es básica para planear las estrategias a utilizar en un ciclo escolar con un determinado grupo y con algunos alumnos en particular. Algunos conceptos del pensamiento del sociólogo francés Pierre Bourdieu son de gran utilidad para realizar investigaciones que permitan elaborar diagnósticos más profundos que posibiliten conocer mejor a los estudiantes, y de esta manera se puedan hacer intervenciones más significativas.

En primer lugar, tenemos el concepto de capital cultural, considerado por Bourdieu como necesario para entender las diferencias en los resultados escolares de alumnos provenientes de distintos grupos sociales. El capital cultural “se refiere al conjunto de conocimientos y saberes que posee un sujeto. Se distribuye de forma desigual y no se adquiere instantáneamente, lo que hace difícil su adquisición y coloca a sus poseedores en una posición ventajosa respecto a aquéllos que carecen de él y no pueden obtenerlo de forma inmediata”.1 La transmisión de capital cultural es una inversión educativa socialmente condicionada, que permanece oculta. Desde esta perspectiva, que analiza la relación entre el capital cultural y las “leyes del mercado escolar”, se considera que el desempeño escolar está condicionado por el capital cultural que la familia haya heredado.2

El capital cultural es un concepto necesario para entender el perfil de ingreso de los estudiantes y de qué manera incide en la integración al medio escolar de la preparatoria y en su éxito o fracaso escolar. Es muy importante realizar investigaciones que ayuden a conocer con qué capital cultural ingresan los estudiantes, es decir, que han leído, cuál es su bagaje cultural, qué bienes culturales posee la familia y de qué manera esto incide en su percepción de la escuela y en su desempeño.

El capital cultural se puede encontrar en tres estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. El estado incorporado toma la forma de disposiciones, conocimientos, ideas, valores, habilidades que las personas adquieren durante los procesos de socialización que han vivido. En el caso particular de los estudiantes, se refiere a todo lo que hayan incorporado a lo largo de su trayectoria escolar, familiar y social. El estado objetivado tiene que ver con los bienes culturales que se poseen: libros, revistas, obras de arte. La posesión de este capital facilita la adquisición de capital cultural incorporado. La sola presencia de bienes culturales en una familia produce un efecto educativo. El estado institucionalizado adopta la forma de títulos escolares, que dan cierto reconocimiento, cuyo valor depende del prestigio de la institución que lo otorgue.3

Mientras mayor sea su capital cultural incorporado, mayores posibilidades tendrá una persona de integrarse exitosamente a un medio académico. Es interesante saber cuál es el capital cultural objetivado de las familias de procedencia de los estudiantes, pues de esa manera se podrán entender las dificultades que enfrentan al integrarse al medio académico de la preparatoria. Asimismo, es importante conocer cuál es el valor simbólico que tiene el certificado de la preparatoria para los estudiantes; si el capital institucionalizado que representa el certificado de la preparatoria del IEMS no es muy alto, en comparación al de la UNAM o el del IPN, esto podía ser un factor de desmotivación.

Son varios los factores que inciden en que un joven tenga un determinado capital cultural (en cualquiera de sus tres estados); todo depende de qué posición ha ocupado en el espacio social en el que se ha desenvuelto.4 El tiempo durante el cual un individuo puede dedicar esfuerzos a la acumulación de capital cultural, depende de cuánto tiempo la familia lo puede liberar de la necesidad de hacer aportaciones económicas.5

El ingreso a un determinado campo está determinado por otro factor: el habitus, el cual se entiende como el conjunto de disposiciones y esquemas mentales y prácticos incorporados durante una trayectoria, resultado de la pertenencia a determinados campos. Proporciona los conocimientos, habilidades y valores necesarios para integrarse a un determinado campo. Está conformado por aprendizajes adquiridos por medio de prácticas, valores y concepciones propias del grupo social en el que se muevan los individuos, por lo que su adquisición no es consciente ni intencional.6

Los habitus producen prácticas distintivas, sirven como esquemas para clasificar, tienen que ver con los gustos y las inclinaciones, funcionan como principios para distinguir entre lo que está bien y lo que está mal.7 Conocer los habitus de los estudiantes se presenta como una tarea fundamental para entender la manera en la que perciben e interpretan toda la dinámica académica a la que el sistema escolar les exige que se integren.

El concepto de habitus presenta un reto para la institución, pues mientras no se conozca cuál es el de los estudiantes, difícilmente se podrá comprender por qué reaccionan de una determinada manera a las exigencias de la escuela. Para un sistema como el IEMS, que tiene intenciones incluyentes, pero que padece un alto índice de fracaso escolar, es imperativo conocer los habitus de sus alumnos y tomar las medidas necesarias para que, en caso de que no sean congruentes con lo que el sistema exige de ellos, inculcar esos habitus. Es fundamental tomar en cuenta que el habitus es incorporado involuntariamente mediante la socialización en el grupo social de procedencia, por lo que no tiene mucho sentido limitarse a culpar a los estudiantes de no tener hábitos de estudio ni los conocimientos y habilidades que los docentes quisieran.

La posibilidad de que un sujeto se integre a un campo, en este caso, la preparatoria, depende de qué tan compatible es el habitus imperante en el campo, con el del sujeto. Si bien el habitus condiciona los pensamientos y las acciones, no las determina, sin embargo, cuando no hay la congruencia deseada entre los habitus, el inculcarlo no es tarea fácil, ya que implica una gran inversión de tiempo, interés por ambas partes, mucho apoyo de los docentes y modificaciones curriculares.8

Por todo lo anterior, estos conceptos teóricos son de gran importancia para entender las dificultades para tener éxito académico de algunos estudiantes y, por lo tanto, para realizar evaluaciones más útiles. Se presenta como un reto para cualquier institución educativa conocer los habitus de sus estudiantes y su nivel de congruencia con el del campo que representa la preparatoria. Por último, cabe señalar que es igualmente relevante que los mismos docentes seamos conscientes de nuestros habitus y de cómo están influyendo en nuestra práctica educativa.

Referencias

  • Bourdieu, P., “Los tres estados del Capital Cultural”, en Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México, núm 5, pp. 11-17, 1979, tomado de Actes de la Recherche en Sciences Sociales¸ 30 de noviembre de 1979. Traducción de Mónica Landesmann. Consultado el 7 de febrero de 2014 en: http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf
  • Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 2011.
  • IEMS, Fundamentación del Proyecto Educativo. Recuperado el 27 de noviembre del 2013, del sitio web del IEMS, http://www.iems.gob.df.mx
  • Sánchez, Rosalba, “La teoría de los campos de Bourdieu, como esquema teórico de análisis del proceso de graduación en posgrado”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (1), 2007, consultado el 9 de febrero de 2014, en: http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido/dromundo.html

Notas

1Rosalba Sánchez, “La teoría de los campos de Bourdieu, como esquema teórico de análisis del proceso de graduación en posgrado”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (1), 2007, consultado el 9 de febrero de 2014, en: http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido/dromundo.html, p. 13

2 Pierre Bourdieu, “Los tres estados del Capital Cultural”, en Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México, número 5, pp. 11-17, 1979, tomado de Actes de la Recherche en Sciences Sociales¸ 30 de noviembre de 1979. Traducción de Mónica Landesmann. Consultado el 7 de febrero de 2014 en: http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf

3 Ibid.

4 Sánchez, op. cit.

5 Bourdieu, op. cit.

6 Sánchez op. cit.

7 Pierre Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 2011.

8 Sánchez, op. cit.

La evaluación formativa de los aprendizajes

13 mayo, 2015

Sin nombre

DTI Benjamín García Barrios
Academia de Filosofía

Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas
(y qué y cómo tus alumnos aprenden).
Neus Sanmartí

El tema de la evaluación es tan amplio y complejo como el propio sistema educativo. Es en tiempos recientes que la evaluación ha sido vista como el elemento fundamental en torno al cual gira el proceso educativo. La evaluación es inherente al proceso de enseñanza aprendizaje. Determina la manera de enseñar de los docentes: estrategias, contenidos, metodologías, recursos didácticos, etc. Con la evaluación, se reconoce, también se puede aprender. Y es en este contexto donde la llamada evaluación formativa cobra especial importancia. Lo que sigue es, pues, un intento por delimitar conceptualmente el tema de la evaluación formativa y mostrar cómo, por lo menos en teoría, el Proyecto Educativo (PE) del IEMS recoge e integra algunas de estas ideas.

En el PE se puede leer: “Evaluar es conocer cómo y bajo qué condiciones se llevan a cabo los procesos donde intervienen el aprendizaje, las mediaciones didácticas que existen entre éste y el saber y la práctica del docente”.1 Al centrar el interés en las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación adquiere un sentido pedagógico. Sirviéndonos de la interpretación que hace Frida Díaz Barriga, diremos que la evaluación tiene dos funciones: una estrictamente pedagógica y otra social-institucional. Ésta última, hace referencia a la acreditación de los resultados obtenidos al final de una unidad didáctica o de un ciclo escolar. Los estudiantes sólo se esfuerzan por obtener un buen resultado final: lo más importante no es aprender sino “pasar” un examen o una asignatura; “se piensa que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso pedagógico, o que evaluar es calificar y asignar un número que certifique que si se ha aprendido o no”.2 En última instancia, se busca certificar frente a terceros (padres, profesores, directivos) los logros académicos alcanzados por el estudiante. Incluso la mayoría de padres de familia esperan de sus hijos “buenas calificaciones” o materias “aprobadas”. Está función de la evaluación coincide con la llamada evaluación sumativa o compendiada. En cambio, la función pedagógica de la evaluación “tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza aprendizaje”.3 Es decir, se evalúa para recabar información que permita hacer los ajustes necesarios durante el mismo proceso de enseñanza aprendizaje. Esta función de la evaluación se corresponde con la llamada evaluación formativa. Como veremos más adelante, cuando se pone más interés en los resultados, en los productos observables de aprendizaje (exámenes, por ejemplo), se descuida la manera en que los estudiantes están aprendiendo, las dificultades a las que se enfrentan o la efectividad de las estrategias que utilizan.

Uno de los paradigmas educativos contemporáneos, en lo que a la evaluación se refiere, pone el énfasis justamente en los procesos más que en los resultados de aprendizaje. El Proyecto Educativo del IEMS coincide con esta perspectiva cuando señala que la evaluación tiene sentido “en la medida que recoge información de los procesos de aprendizaje”. Puntualmente se lee: “La evaluación del aprendizaje tiene como función básica apoyar el proceso educativo; debe verse, esencialmente, como un elemento fundamental para la retroalimentación del proceso de aprendizaje”.4 Es en este contexto pedagógico donde la evaluación formativa tiene su lugar más apropiado.

Desde que Scriven acuñó, a finales de la década de los sesenta, el término de evaluación formativa a la fecha, han surgido una enorme cantidad de estudios que complementan, interpretan o matizan este concepto. Para los fines de este trabajo diremos de entrada que la evaluación formativa permite comprobar in situ el progreso de los estudiantes en el logro de los aprendizajes propuestos y ayuda a regular continuamente el proceso de enseñanza aprendizaje en curso, de acuerdo a las necesidades de cada estudiante. “Es formativa toda evaluación que ayuda al alumno a aprender y a desarrollarse. Dicho de otro modo […] la evaluación formativa se define por sus efectos de regulación del proceso de aprendizaje”.5 La finalidad de la evaluación formativa es ayudar al estudiante a aprender mejor; para decirlo rápido, su función es optimizar los procesos de aprendizaje en marcha. Una vez más el PE indica:

La evaluación formativa es un elemento estrechamente ligado al proceso de enseñanza aprendizaje. Su propósito es que el docente-tutor brinde seguimiento puntual al desarrollo de competencias de los estudiantes. Por lo tanto, en el momento de la evaluación tiene menos sentido la valoración del resultado en sí mismo y adquiriere mayor relevancia comprender qué, cómo y a través de qué el estudiante aprende.6

Dentro de las abundantes definiciones que existen sobre la evaluación formativa, elegimos la que presentamos a continuación, pues consideramos reúne las características esenciales que debe contener, según nuestra interpretación, dicho concepto:

La evaluación formativa es un proceso planificado en el que la evidencia de la situación del alumno, obtenida a través de la evaluación, es utilizada bien por los profesores para ajustar sus procedimientos de enseñanza en curso, o bien por los alumnos para ajustar sus técnicas de aprendizaje habituales.7

Lo significativo de esta definición es la idea de que el docente puede realizar ajustes al proceso de enseñanza sobre la marcha, no dejarlo para después, una vez concluido el producto de aprendizaje solicitado al estudiante, al final de una unidad didáctica o al final de un curso. No se trata de intentar probar algo nuevo la próxima vez, sino ahora. La evaluación formativa no es un fin en sí mismo, no es un examen, sino un medio para verificar qué y cómo están aprendiendo los estudiantes, incluso antes, por ejemplo, de presentar un examen o realizar un ensayo. Por el lado de los estudiantes, la evaluación formativa también les permite realizar los ajustes necesarios en su forma de aprender; les permite recuperarse cuando todavía es posible. “Desde el punto de vista del alumno, la evaluación formativa resulta eminentemente motivadora. En ella se evita el fracaso, pues se impide la acumulación de errores, retrasos y dificultades. En último lugar se evita, el efecto desnaturalizador y frustrante de la repetición de curso.”8 En suma, la evaluación formativa, sirve tanto a docentes como a estudiantes, para monitorizar la efectividad de sus respectivos esfuerzos. Ofrece la oportunidad de reorientar las acciones pedagógicas. El PE dice al respecto: “la evaluación se inscribe como parte de los procesos formativos, que permite retroalimentar el aprendizaje, así como la enseñanza. Los planteamientos de la evaluación de los aprendizajes rebasan con mucho la medición de información acumulada por un sujeto, a través de un examen y su consecuente representación numérica”.9

Ahora bien, puede suceder que ­−ante el deficiente progreso de los estudiantes­− algunos profesores decidan no realizar ningún tipo de ajuste didáctico a su forma de enseñar, pensando que son sólo los estudiantes los que tienen que realizar los “ajustes”: poner más atención, dedicarle más tiempo al estudio, repasar por su cuenta, “echarle más ganas”. Por supuesto, esto no significa que los estudiantes no tengan que hacer ajustes, sino que dichos ajustes deben ser producto de la propia comprensión de la efectividad o no de su manera de aprender, como veremos más adelante. En suma, “la evaluación formativa puede convertirse en trans-formativa, en el catalizador que espolee tanto a profesores como a alumnos a tomar, de manera cotidiana, decisiones sobre el aprendizaje, basado en la evidencia. Dicha orientación para la enseñanza y el aprendizaje mejorará, en gran medida, el aprendizaje de los alumnos”.10

Conviene dejar en claro que la función del docente al realizar la evaluación formativa no se reduce únicamente a sancionar los errores de una actividad realizada (llámese examen, ensayo, exposición, experimento, investigación, etc.), sino que el docente tiene que hacerse de una idea clara de lo que pasa “por la cabeza de los estudiantes” en su relación con los conocimientos, las dificultades que enfrenta y la calidad de las estrategias que utiliza durante el proceso didáctico, sólo así su intervención será eficaz en la regulación de los aprendizajes. Al señalar errores sin ofrecer sugerencias de cómo poder superarlos es muy probable que se sigan cometiendo los mismos errores. Insistamos en este punto, la evaluación formativa valora las condiciones subjetivas en las que se está produciendo el aprendizaje del estudiantado. De poco sirve saber que el estudiante no aprende, lo decisivo es averiguar las razones de por qué no está aprendiendo.

En una relación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.11

De lo dicho hasta aquí, se podría objetar ¿qué tiene de novedoso hablar de evaluación formativa? ¿Acaso los profesores no regulamos los contenidos y ritmos de aprendizaje en función del nivel de los alumnos? La regulación existe, sin duda, siempre hay un mínimo de regulación presente por default en la relación pedagógica, pero dicha regulación no siempre es sistemática, planificada y diferenciada; además de que se da prioridad a la regulación de las actividades o al funcionamiento de la clase, pero no a la regulación de los aprendizajes de los estudiantes. “En un aula la regulación es permanente, pero en primer lugar se dedica a las actividades y al progreso de las tareas, y no a los aprendizajes subyacentes. ¡No viene a ser lo mismo!12 Como muchos alumnos, algunos docentes ponen más atención a la calidad o deficiencia de las actividades realizadas que al proceso de construcción de los aprendizajes. Lo importante –desde la evaluación formativa­− no es tanto calificar o señalar errores, para que después los estudiantes los corrijan mecánicamente, sino comprender qué operaciones cognitivas, qué actitudes o qué estrategias de aprendizaje están presentes o ausentes en el momento en que se están desarrollando determinadas competencias, para que de este modo tanto estudiantes como docentes actúen en consecuencia.

¿Por qué tradicionalmente es más importante evaluar los resultados obtenidos que evaluar el proceso de aprendizaje? ¿No se anticipa, de alguna manera, durante el proceso de aprendizaje, el más que posible resultado? ¿Y por qué no actuar en consecuencia, cuando todavía es posible cambiar, mejorar? Si el punto de partida (intelectual, cultural) no es el mismo en un grupo heterogéneo de estudiantes, si los ritmos de aprendizaje no son los mismos ¿por qué habrían de obtener todos los mismos resultados? La evaluación formativa parte de la diferenciación. Rompe, como dice Perrenuod, “el esquema igualitarista” que dice lo mismo para todos en el mismo momento. La evaluación formativa como el diagnóstico médico exige de intervenciones diferenciadas. Ningún ajuste general está a la altura de la diversidad de necesidades, apunta el citado autor y agrega: “La evaluación formativa parecería, entonces, un componente obligado de un dispositivo de individualización de los aprendizajes y de diferenciación de las intervenciones y encuadres pedagógicos, incluso de los procesos de aprendizaje o los ritmos de progreso”.13

Como se ha podido ver, el aspecto determinante de la evaluación formativa es su función regulativa del aprendizaje. Ahora bien, cabe precisar que diversos autores –siguiendo a Linda Allal- han aceptado tres modalidades de regulación: interactiva, retroactiva y proactiva. Veamos brevemente en qué consiste cada una y de qué manera se relacionan con el PE del IEMS.

La regulación interactiva constituye la evaluación formativa por antonomasia, puesto que “la regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta modalidad la regulación puede ser inmediata, gracias a los intercambios comunicativos entre enseñante y alumnos, a propósito de la estructuración de actividades […]”.14 Qué mejor espacio que el de asesoría académica para llevar a cabo estos “intercambios comunicativos” personalizados. Gracias al diseño del modelo educativo del IEMS, que permite una constante interacción con el estudiantado, el docente puede observar en tiempo real, en el cubículo de estudio y en otros espacios, el progreso de sus estudiantes e intervenir con sugerencias u orientaciones que les ayuden a comprender mejor qué y cómo están aprendiendo. Esta retroalimentación continua entre docentes y estudiantes, durante el proceso de enseñanza, permite realizar los ajustes necesarios para mejorar el desarrollo de las competencias planeadas. Según el PE: “La evaluación de los aprendizajes descansa en una observación sistemática, personalizada y contextualizada del desarrollo de los procesos educativos de los estudiantes, que evidencia el trayecto recorrido y el que falta por andar, con el propósito de emitir una valoración […]” todavía provisional. 15

Por otro lado, la regulación retroactiva tiene más un sentido remedial pues busca, a través de actividades complementarias, subsanar de alguna manera las deficiencias de aprendizaje o dificultades identificadas. “La regulación retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar una evaluación puntual al termino de un episodio didáctico”.16 La regulación proactiva, por su parte, está orientada a situaciones futuras, tiene un marcado carácter preventivo.

La regulación proactiva está dirigida a prever actividades futuras de enseñanza para los alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidación o la profundización de los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar obstáculos en situaciones futuras próximas que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instrucción.17

Ahora bien, desde nuestro punto de vista, tanto la regulación retroactiva como la proactiva son complementarias a la regulación interactiva y pueden bien circunscribirse dentro de los llamados cortes de evaluación. En dicho registro se puede dejar en claro al estudiante y otros interesados (padres, tutor académico, otros docentes, directivos) los logros, avances, dificultades así como sugerencias de estrategias alternativas para regular o consolidar los aprendizajes propuestos para un determinado plazo de tiempo. El propósito de este registro es documentar “el trayecto recorrido y el que falta por andar” con el fin de formular una valoración igualmente provisional. Lo importante aquí es que la retroalimentación ofrecida al estudiante por parte del docente, pone la mirada no sólo hacia el pasado, lo ya concluido, sino que propone planes de mejora hacia el futuro inmediato (sería interesante que los mismos estudiantes hicieran su propio corte de evaluación con respecto al proceso didáctico del profesor). No está de más señalar que esta forma de regulación (retroactiva y proactiva) –a posteriori– es quizá la más difundida y practicada por muchos docentes, pero es una forma secundaria de la evaluación formativa, más importante aún es la regulación interactiva del día a día, según se desprende de lo que hemos podido ver hasta aquí. En el PE se puede leer:

Al ser la evaluación un proceso de observación sistemática, personalizada y contextualizada del aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible que durante la evaluación formativa el docente-tutor lleve a cabo un registro que dé cuenta del […] acercamiento que éste va teniendo con el saber específico de la asignatura; de las habilidades que se le complican desarrollar, de la actitud que muestra ante las actividades que realiza; de cómo se vuelven más complejos sus saberes; si responde mejor al trabajo en tutoría o en las horas de estudio; si las estrategias empleadas son las pertinentes; cómo y cuándo ajustarlas, y el desarrollo que adquiere gradualmente el estudiante y qué le falta por aprender.18

Sobre la instrumentación didáctica de estas modalidades de regulación así como el uso de técnicas especificas, formales e informales, para recabar información sobre el proceso de construcción de aprendizajes, el citado texto de Díaz Barriga ofrece valiosas orientaciones al respecto. Pero es sin duda a partir del trabajo colegiado de los docentes donde se pueden diseñar y seleccionar los instrumentos, así como los criterios e indicadores adecuados, para llevar a cabo una evaluación formativa contextualizada.

En resumen, con la evaluación formativa se busca estimular en los alumnos una serie de operaciones metacognitivas que les permitan llevar a cabo la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje. Para lograr lo anterior, el docente debe ser capaz de crear situaciones y elaborar criterios de referencia que orienten a los estudiantes en la práctica cotidiana de la autoevaluación. “La autoevaluación es, entonces, un proceso en el cual el estudiante reflexiona sobre la calidad de sus trabajos, los analiza y emite un juicio de valor a la luz de los criterios previamente establecidos, con la intención de mejorar sus aprendizajes y convertirse en un aprendiz autónomo”.19

Para concluir, podemos preguntarnos por qué se no se practica con mayor frecuencia la evaluación formativa tal como aquí se ha descrito. ¿Por qué no es la regla de cada día? ¿Es por el número de estudiantes, escasez de tiempo, falta de (in)formación pedagógica, currículo apretado, insuficiente apoyo institucional? Quizá, pero a pesar de esas posibles limitaciones, como señala Perrenoud, “el principal instrumento de cualquier evaluación formativa es y será el docente comprometido en una interacción con el estudiante”.20 El mismo sociólogo francés se cuestiona sobre el por qué de la falta de eficacia de la regulación de los procesos de aprendizaje. Esto es, según él, “porque no siempre el docente llega a optimizar su evaluación y sus intervenciones. Para asegurar una regulación efectiva de los aprendizajes sería necesario que él dispusiera de informaciones pertinentes y confiables, que las interpretara correctamente en el momento oportuno, que imaginara constantemente una intervención apropiada y la condujera eficazmente”.21 Otra posible causa de la falta de eficacia de la regulación de los aprendizajes, puede ser la falta de seguimiento por parte del docente después de ofrecida la retroalimentación al estudiante, quien puede no saber qué hacer con ella o simplemente no la comprenda.

En conclusión, para hacer de la evaluación formativa parte esencial del proceso de enseñanza aprendizaje hace falta romper la práctica de evaluación tradicional, más preocupada por la calificación de los exámenes y por la calidad de las actividades bien realizadas, que por el proceso de aprendizaje mismo. Se precisa que el docente revise y replantee sus prácticas evaluativas rutinarias para abrirse a otras formas de evaluación alternativas, más individualizadas, y hacer operativos los planteamientos evaluativos que describe el PE del IEMS. Sin duda, se requiere de una gran inversión de tiempo y energía, pero realizar una buena evaluación formativa amplía las posibilidades, en última instancia, de obtener mejores resultados en las evaluaciones compendiadas. El apoyo institucional es imprescindible, pero ­−insistamos­− es sobre todo el docente comprometido con la educación de todos sus estudiantes el que es capaz de impulsar ideas innovadoras en el campo de la evaluación formativa.

[…] mientras un docente no se conciba como alguien capaz de hacer aprender a todo el mundo […] no hay ninguna razón para que se interese por la evaluación formativa. Mientras un profesor estime que el fracaso está “en el orden de las cosas”, que hay alumnos buenos y malos, que su trabajo es dar un curso y no asegurar una regulación individualizada de los procesos de aprendizaje, los modelos más sofisticados de evaluación formativa le seguirán siendo indiferentes.22

Referencias

  • Anijovich, Rebeca (comp.), La evaluación significativa, Buenos Aíres, Paidós, 2010.
  • Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, McGrawHill, 2010 (3ª ed.).
  • Perrenoud, Philipphe, La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos Aires, Colihue, 2008.
  • Pophan, W. James, Evaluación trans-formativa. El poder transformador de la evaluación formativa, Madrid, Narcea, 2013.
  • Proyecto Educativo del Instituto de Educación Media Superior, http://www.iems.df.gob.mx/, consultado el 13 de abril de 2015. 
  • Rosales, Carlos, Criterios para una evaluación formativa, Madrid, Narcea, 2008.
  • Sanmartí, Neus, 10 ideas clave. Evaluar para aprender, Barcelona, Graó, 2007.

Notas

1 Proyecto Educativo del Instituto de Educación Media Superior, http://www.iems.df.gob.mx/ consultado el 13 de abril de 2015, p. 15.

2 Frida, Díaz Barriga y Gerardo, Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, McGrawHill, 2010, p. 310.

3 Ibídem, p. 309.

4 Proyecto educativo…, op. cit., p. 29. Cursivas nuestras.

5 Philipphe Perrenoud, La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos Aires, Colihue, 2008, pp. 135-136.

6 Proyecto educativo… op. cit., p. 30.

7 W. James Pophan, Evaluación trans-formativa. El poder transformador de la evaluación formativa, Madrid, Narcea, 2013, p. 14.

8 Carlos Rosales, Criterios para una evaluación formativa, Madrid, Narcea, 2008, p. 22.

9 Proyecto educativo…, op. cit., p. 37.

10 W. James Pophan, op. cit., p. 108.

11 Linda Allal, citada por Frida, Díaz Barriga y Gerardo, Hernández Rojas op. cit., p. 329. Cursivas nuestras.

12 Philippe Perrenoud, op. cit., p. 112.

13 Ibídem, p. 159.

14 Frida, Díaz Barriga y Gerardo, Hernández Rojas, op.cit., p. 330.

15 Proyecto Educativo…, op. cit., p. 15.

16 Frida, Díaz Barriga y Gerardo, Hernández Rojas, op.cit., p. 331.

17 Ibid.

18 Proyecto Educativo…, op. cit., p. 31.

19 Rebeca Anijovich, “La retroalimentación en la evaluación”, en Rebeca Anijovich (comp.), La evaluación significativa, Buenos Aires, Paidós, 2010, p. 143.

20 Philippe Perrenoud, op. cit., p. 107.

21 Ibídem, p. 105.

22 Ibídem, p. 161.

La autoevaluación: una herramienta valiosa para la evaluación formativa

13 mayo, 2015

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DTI Dinya Damaris Pedraza Martínez

Academia de Planeación y Organización del Estudio

La evaluación tiene varias formas de conceptualizarse. La evaluación formativa en el IEMS es vista como un proceso donde el estudiante toma conciencia de las habilidades y competencias que va desarrollando a lo largo de un curso. Esto depende de las asignaturas, ya que algunas se plantean como ejes transversales a trabajar en un ciclo, es decir, en un año y la temporalidad no se puede fijar de antemano, sino que depende de cada estudiante.

Aunque en algunos casos se plantea el aprendizaje por objetivos a cubrir en cada asignatura del bachillerato, se considera la actitud, participación (individual, colectiva, etc.) del estudiante, los procedimientos que emplea para el logro de los objetivos, su desempeño en clase y en asesorías, entre otros. Podemos decir que este tipo de evaluación es cualitativa porque no otorga un valor en sí mismo, a que un número represente el proceso o el logro de una meta, sino que es la conjunción de todos los elementos.

En la evaluación formativa es muy frecuente que se den modificaciones constantes, que le permiten al estudiante ser un lector de este proceso que él construye con el Docente Tutor e Investigador y con sus compañeros en una experiencia de aprendizaje. Es en este sentido que la autoevaluación constituye una herramienta poderosa para garantizar que la evaluación formativa no sea sólo un corte en el tiempo que se imprime en un papel y que entrega el tutor dos veces a lo largo del semestre, sino que además permite la toma de conciencia por parte del estudiante construirse como un sujeto activo en la experiencia de aprendizaje.

La autoevaluación no puede ser una técnica desligada del modelo o enfoque educativo que sirve de marco y le da sentido al quehacer docente. En el modelo educativo del IEMS, el enfoque predominante es el constructivista, que, entre otras cosas;

Privilegia el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza auto-organizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir, abordan la evaluación formativa.1

La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento.

La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento.2

De acuerdo con lo anterior, la autoevaluación involucra un sujeto activo (aunque es parte también de la meta a lograr) que, además, se encuentra inmerso en una situación de aprendizaje. De él se da cuenta en este tipo de evaluación, que propone una valoración integral de actitudes, competencias, conocimientos y procedimientos, considerando las características particulares −estilos y ritmos de aprendizaje− de cada estudiante.

Pero, ¿qué características tiene la autoevaluación? Caña Arias nos señala que

es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar […] no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores.3

La misma autora nos sugiere que es muy importante tomar en cuenta ciertos elementos que podemos considerar y adaptar a las asignaturas, condiciones y contextos de nuestros estudiantes. Retomo los que me parecieron más importantes:

  • Definir los criterios requeridos y los resultados individuales que se exigen.

  • Reunir evidencias sobre la actuación individual.

  • Comparar las evidencias con los resultados específicos.

  • Hacer juicios sobre los logros en los resultados. En este punto, me parece muy importante que los “juicios” no sean de valor y que no se valore al sujeto “buen o mal estudiante” que contribuye a su estigmatización, sino acciones o situaciones lo más objetivas posibles.

  • Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considere no suficientemente preparado. Dicho plan establece pequeños logros, áreas a trabajar, actividades y tiempos.

  • Evaluar el resultado o producto final.

Por otra parte, Catalayud hace algunas recomendaciones útiles para llevar a cabo la atoevaluación y así poder llegar a conclusiones válidas al final de un proceso o terminación de un curso:

Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la valoración global que posteriormente se realice sobre su actuación y progresos […]. Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma.

Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado y los criterios de evaluación de su área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí mismos su evolución. Por último, guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.4

Como sabemos, la etapa adolescente que atraviesan la mayoría de nuestros estudiantes en el bachillerato se caracteriza por ser esencialmente dinámica y cambiante, con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor al momento de aplicar la autoevaluación; por ejemplo, los alumnos con autoestima baja, problemas emocionales, tendencias depresivas, de pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos; mientras que los alumnos con alta autoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude, podrían valorar en exceso todo lo que realicen.

Hay que considerar que la auto-evaluación es una experiencia de autoafirmación y de conocimiento de sí, que contribuye ampliamente a ir fomentando una actitud independiente ante el estudio y se puede extender hacia mantener un diálogo reflexivo de los estudiantes consigo mismos. Los constituye como estudiantes, es un producirse en el mismo proceso.

Hay múltiples formas de llevar a cabo la auto-evaluación que pueden variar de una entrevista individual con preguntas abiertas o bien, con una encuesta sencilla con preguntas con una escala de preferencias. No necesariamente puede ser un instrumento sino que pueden combinarse. La elección, en todo caso, depende del criterio del docente. Catalayud propone este pequeño ejercicio:

Estimado estudiante. Le solicito que se autoevalúe en las actividades desarrolladas en el curso. En primer lugar se le plantean indicadores respecto de su actitud frente al trabajo. Para responder marque con un “X” en el nivel de la escala que usted considere representa su grado de acuerdo.

Niveles de escala

  • Muy de acuerdo

  • De acuerdo

  • En desacuerdo

  • Muy en desacuerdo

Elementos a considerar

1. Me he comprometido con el trabajo del curso.
2. Mi actitud hacia las actividades del curso ha sido buena.
3. Me he esforzado en superar mis dificultades.
4. He aprovechado las clases para aclarar dudas.
5. He sido exigente conmigo mismo (a) en los trabajos del curso.
6. Me siento satisfecho (a) con el trabajo realizado.
7. He cumplido oportunamente con mis trabajos.
8. He asistido regularmente a clases.

En todo caso, es una estrategia que puede o no sustituir a otras formas de evaluación. Para atender a la diversidad es necesario utilizar diferentes instrumentos evaluativos para tratar de valorar la progresión de las capacidades de cada estudiante.

Además, de los beneficios mencionados anteriormente, Pilar Carilla5 destaca los siguientes:

a) Ayuda a los discentes a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que desarrollan la capacidad de autogobierno.

b) Es un factor básico de motivación y refuerzo del aprendizaje.

c) Es una estrategia que permite al docente conocer cuál es la valoración que éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la metodología utilizada, etc.

Sugiere la aplicación de un Bloc de autoevaluación, en el que el estudiante evidencia los esfuerzos realizados, la valoración del trabajo conseguido (¿qué sabía?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué sé yo ahora?). Además de una Hoja de plan semanal, con actividades de auto-reflexión que el docente diseña con el objeto de evaluar y comprender cómo el alumno va consiguiendo los aprendizajes. Para ello se elaboran cuestionarios, listas de control, escalas de estimación, protocolos, diario del estudiante…

Todos estos instrumentos pueden integrarse a lo que muchos docentes llamamos el fólder o portafolio, un instrumento para la evaluación formativa del estudiante que consiste en una colección de trabajos, actividades… que el alumno ha realizado durante un curso.

Por último, cabe mencionar que la autoevaluación puede llevarse a cabo en cualquier semestre de cualquier ciclo escolar. Es una herramienta muy valiosa y flexible que se puede adaptar a las características de los estudiantes y de las asignaturas que curse.

Referencias

  • Sin autor, “Enfoque constructivista en la educación” en versión electrónica: http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/constructivista.htm, consultada el 18 de marzo de 2015.
  • Caña Arias, “Evaluación de los aprendizajes”, Universidad Bolívar, 2007 en http://evaluaciondelosaprendizajes1.blogspot.mx/2007/08/portada.html, consultada el 19 de marzo de 2015.
  • Calatayud Salom, “La autoevaluación como estrategia de aprendizaje para atender a la diversidad, Valencia, 2008, en http://www.educaweb.com /noticia/2008/01/28/autoevaluacion-como-estrategia-aprendizaje-atender-diversidad-2752/, consultado el 17 de marzo de 2015.
  • Carilla, Pilar, Autoevaluación, co-evaluación y evaluación de los aprendizajesen http://www.uoc.edu/symposia/dret_tic2012/pdf/4.6.carrizosa-esther-y-gallardo-jose.pdf, consultado el 2 de abril de 2015.

1 Sin autor, “Enfoque constructivista en la educación” en versión electrónica: http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/constructivista.htm, consultada el 18 de marzo de 2015.

2 Ibidem.

3 Caña Arias, “Evaluación de los aprendizajes”, Universidad Bolívar, 2007 en http://evaluaciondelosaprendizajes1.blogspot.mx/2007/08/portada.html, consultada el 19 de marzo de 2015.

4 Calatayud Salom, “La autoevaluación como estrategia de aprendizaje para atender a la diversidad, Valencia, 2008, en http://www.educaweb.com/noticia/2008/01/28/autoevaluacion-como-estrategia-aprendizaje-atender-diversidad-2752/, consultado el 17 de marzo de 2015.

5 Pilar Carilla,Autoevaluación, co-evaluación y evaluación de los aprendizajesen http://www.uoc.edu/symposia/dret_tic2012/pdf/4.6.carrizosa-esther-y-gallardo-jose.pdf, consultado el 2 de abril de 2015.

Lo “demasiado humano” en la evaluación

13 mayo, 2015

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DTI Édgar Adrián Mora Bautista
Academia de Lengua y Literatura

La evaluación, dentro del proceso educativo, es algo que damos por sentado como parte inamovible de las relaciones establecidas entre estudiante y docente. Como muchas otras ilusiones asociadas a la naturaleza humana, buscamos de manera ideal que ésta sea un acto de justicia y que refleje de manera “objetiva” el valor (de ahí la idea de evaluación) que otorgamos, dentro de una escala, a los aprendizajes que el estudiante haya adquirido a lo largo del curso. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a pensar en las situaciones que en la práctica cotidiana ponen a prueba la percepción de los avances obtenidos por todos y cada uno de los estudiantes. Es decir, la evaluación no puede desprenderse de las condiciones subjetivas en las cuales se da. Y tal situación abona tanto ventajas como desventajas.

La estandarización de las pruebas y exámenes pretenden concluir con esa “discrecionalidad” inherente a la evaluación. La idea de “evaluaciones departamentales” y “exámenes estandarizados” remiten a la posibilidad de medir con el mismo rasero a todos los estudiantes. Eso implica, sin lugar a dudas, no tomar en cuenta las singularidades que representan cada caso, cada estudiante. La evaluación formativa, como elemento previo a la evaluación compendiada que determina el ascenso, la movilidad, en una gradación establecida para tal caso, ayuda a tener una idea del “valor” de los aprendizajes desarrollados por el estudiante. Y eso sólo lo puede percibir y valorar el docente que ha estado en contacto continuo con éste. Está de más decir que nuestro sistema considera la posibilidad de valorar ese crecimiento formativo como proceso gradual. Esto no previene, no obstante, que las relaciones personales que se establecen entre estudiantes y docentes sean juzgados como determinantes para los resultados de su evaluación.

Uno de los comentarios que se escuchan de manera recurrente entre los estudiantes aluden a la idea preconcebida, y muy popular, de que los profesores tienen a sus “consentidos”: aquellos estudiantes a los que de manera consciente o inconsciente prestan mayor atención y otorgan concesiones de las cuales los críticos se sienten marginados. En este sentido, las evaluaciones se convierten en la evidencia que confirma los dichos: es muy probable que esos estudiantes a los cuales el profesor presta más atención sean mejor valorados con respecto de su avance académico. Cuando esto ocurre, la imagen del docente se deteriora en los estudiantes que se sienten “afectados”, aun cuando sea muy posible que la evaluación haya sido justa. Esto es, la relación de cercanía que los quejosos perciben y critican se convierte en el pretexto ideal, algunas veces, para justificar su propio fracaso académico. “El profesor me trae de encargo”, “no le caigo bien al profe”, “como a mí no me gusta andar de arrastrado” se convierten en mantras que se repiten hasta convertirse en verdades que abonan a concebir la vida escolar como un proceso en el que es conveniente encontrarse cerca del “poder” simbólico que el profesor representa. Esta concepción se da de manera natural, también, por las experiencias extraescolares asociadas a la dinámica de las relaciones sociales y políticas del exterior, mismas que se vuelven lentes de interpretación del mundo incluso dentro del entorno escolar.

Tampoco podemos negar que los profesores, como cualquier ser humano, tienden a ser más empáticos con algunos estudiantes. Un profesor que disfruta su tarea sentirá mayor afinidad y necesidad de reafirmación personal y profesional con aquellos estudiantes que le den sentido a su tarea docente. Es decir, los profesores también responden a estímulos que les permitan llegar a la conclusión de que su trabajo rinde frutos. Y entonces, ante intereses mutuos entre docente y estudiante, se intensifica el intercambio de conversaciones, libros, experiencias y retos. En un extremo, algunos profesores eligen establecer la medida de dificultad y el ritmo de enseñanza a partir de las respuestas que esos estudiantes afines muestran. Esto tiene como consecuencia un ambiente enrarecido dentro del entorno escolar. Si el ritmo es demasiado rápido para aquellos que no pueden seguir el paso de los estudiantes sobresalientes, la sensación de injusticia será cada vez más poderosa y la evaluación el reflejo, por un lado del desatino del docente al privilegiar el aprendizaje de los que muestran mayor avance y, por el otro, la confirmación de los estudiantes “afectados” de que su evaluación tiene que ver más con la falta de empatía con el profesor que con el desarrollo de sus propias habilidades.

En sentido inverso funciona de manera similar. ¿Cuántos profesores no nos hemos topado con circunstancias en las cuales un estudiante tiende a “descomponer” el ambiente de enseñanza dentro del aula y tendemos a “etiquetarlo” por el perjuicio que ejerce en contra del desarrollo de la clase y con respecto de sus compañeros? El “estudiante problema” se convierte en el enemigo a vencer, dentro del imaginario inconsciente del docente. Y entonces, sin planearlo incluso, se dan situaciones en las cuales se exige de manera continua y severa mayor respuesta académica de ese estudiante. El resultado de esto es la intensificación de las muestras de desacuerdo por parte del estudiante que se reflejan en mayor indisciplina dentro del aula y la desesperación del docente por no poder lidiar con la situación. Muchas ocasiones el único camino que encuentra es el de reforzar los mecanismos represivos o el de excluir al estudiante de la clase. Por cualquier lado que se observe, la relación de antipatía se vuelve desgastante e impacta, sin duda, en los resultados de evaluación de los aprendizajes.

En este punto se podría argumentar que las respuestas que aquí se describen no son generalizadas y que las reacciones del docente no son éticas o profesionales. Nos enfrentamos, en este sentido, al mismo problema que plantean las “evaluaciones estandarizadas”: ¿de verdad podemos condicionar a todo docente a actuar de determinada manera ante situaciones de este tipo? ¿No implica tal cuestión negarle su propia humanidad y la reacción asociada a ésta? Cabe aclarar que, en la mayoría de los casos, los comportamientos ante situaciones conflictivas se dan de manera natural, condicionados por la historia personal y la experiencia previa del docente. Es decir, que pocas veces el profesor se detiene a reflexionar acerca de la manera en cómo enfrenta este tipo de situaciones. En el mismo sentido, también es complicado que reflexione a profundidad sobre la justicia de las evaluaciones que asienta en actas y sobre la manera en cómo tales evaluaciones están influidas por sus reacciones ante las personalidades de sus estudiantes y su forma de relacionarse con ellos.

La evaluación es un acto que tiene implícito un contexto de control y poder. El docente, en ese sentido, debe hacerse consciente de la manera en cómo sus decisiones y su interacción con los estudiantes afectan sus juicios en el proceso evaluativo. No debemos de perder de vista que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una relación que se establece entre seres humanos y que muchas veces el idealismo asociado a tal relación deja de lado la oportunidad de pensar en cómo la naturaleza humana influye en la “objetividad” con la cual se asocia tal tarea.

Pensar en la naturaleza humana y en cómo ésta influye en la evaluación nos lleva también a reflexionar en cómo los significados de la educación han mudado en una continua “deshumanización”. El discurso actual aboga por una “medición” rigurosa de los aprendizajes; en el diseño de instrumentos (artificios) que permitan determinar la cantidad y calidad de los aprendizajes obtenidos; que nos digan, a través de exámenes de opción múltiple, si una persona es apta para desarrollar determinadas tareas; las evaluaciones se expresan en el lenguaje de los números y, en ese sentido, renuncian a la posibilidad del cuestionamiento, del diálogo, del reconocimiento de la diferencia.

La tarea del docente es monumental: desarrollar su capacidad para poder emitir juicios que tomen en cuenta factores diversos a la vez: conocimientos asimilados de manera efectiva, comportamientos sociales que beneficien el aprendizaje, capacidad crítica para resolver problemas reales, posibilidad de relacionar los aprendizajes adquiridos con la vida cotidiana… De entrada, se debe abandonar la idea de “objetividad” en la evaluación. Trabajamos con sujetos, no con objetos. El docente debe ser capaz de utilizar su experiencia y su propio conocimiento de lo humano para establecer, a través de los parámetros que juzgue apropiados, la manera en cómo un estudiante ha conseguido apropiarse una parcela del universo que habita. Y evaluar en consecuencia sin renunciar a lo humano que hay en él.

La tutoría en el IEMS, una tarea permanente e interdisciplinaria

28 febrero, 2015

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La profesora Dinya Damaris Pedraza, de la Academia de POE, nos comparte el documento “La tutoría en el IEMS, una tarea permanente e interdisciplinaria”, resultado del trabajo que se realizó en la mesa dirigida a reflexionar sobre el tema de Tutoría en las actividades del Grupo de Tránsito del semestre 2014-2015A.

Los autores de este material son: DTI. Marisa Velasco Chávez, DTI. José Raymundo Cárdenas Ramírez, DTI. Mario Alberto Sánchez Pedraza, DTI. María Teresa Espinosa Blanco, DTI. Erika Soto Seceña, DTI. Leticia León Islas, DTI. Olga Maricela Pérez Xolocotzi y DTI. Angélica Zambrano Osorio.

A los interesados a consultar este material, lo pueden hacer dando clic aquí.

Profesionalización de la enseñanza

27 febrero, 2015

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DTI Benjamín García Barrios

Academia de Filosofía

Una cosa es saber, otra saber enseñar, otra muy distinta saber despertar deseos de aprender y –finalmente– tener conciencia de que hay que seguir aprendiendo.
Miguel A. Santos Guerra

La enseñanza es una tarea compleja que exige de los docentes la confluencia de diversos conocimientos y habilidades, tanto disciplinares como pedagógicos y personales. En esta conjunción equilibrada radica –según nuestro punto de vista– el ejercicio profesional de la enseñanza. Sin embargo, ¿la formación y la actualización de los docentes tienen en consideración el desarrollo de estos ámbitos? ¿No se privilegia la mayoría de las veces la formación disciplinar en detrimento de la formación pedagógica y didáctica de las asignaturas? En torno a estas y otras preguntas afines giran las siguientes reflexiones.

Muchos profesores noveles egresados de las universidades se insertan en la docencia en el bachillerato con sólidos y amplios conocimientos de su disciplina, pero en muchas ocasiones con escasos conocimientos pedagógicos (resultado inicial del descuido de las propias universidades, más preocupadas por formar investigadores especializados). Ahora bien, ¿basta con el conocimiento y dominio de contenidos disciplinares para poderlos enseñar adecuadamente? No, parece ser la respuesta inmediata. La práctica cotidiana nos muestra que existen diversas situaciones en el aula que los conocimientos disciplinares adquiridos no resuelven por sí mismos (gestión de la enseñanza, la práctica tutorial, la desmotivación, indisciplina o dificultades de aprendizaje de los estudiantes, por mencionar sólo algunos ejemplos). “Muchos de los problemas prácticos que tienen los profesores en las escuelas tienen su raíz en una formación pedagógica deficiente”.1 Sin embargo, frente a esta evidencia muchos docentes continúan priorizando la especialización disciplinar descuidando la formación pedagógica y didáctica de la asignatura de la que son expertos.

(Para seguir leyendo dar clic aquí).

1 Miguel A. Santos Guerra, La escuela que aprende, Madrid, Morata, 2000, p. 100.